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• W2031977900 abstract "Short-term memory, phonological processing and reading are associated abilities, but the causal relationships between them are yet to be determined. A longitudinal study of 40 children as they develop from 5 to 7 years old is analysed to investigate the interactive development of these skills. In children who have not yet begun to read it appears that phonological skills promote the acquisition of letter knowledge and that these two abilities, together with visual STM, lead the development of reading. The pattern changes once reading acquisition begins. LISREL analyses demonstrate that reading now promotes further growth of phonological skills and auditory STM, and these phonological skills in turn lead to the development of visual STM. The acquisition of reading makes relevant active phonological processing in short-term memory and thus stimulates the development of these skills. Lecture, compétences phonologiques et mémoire à court terme: interactions tributaires du développement La mémoire à court terme, le traitement phonologique et la lecture sont des compétences qui sont liées, mais leurs relations causales demeurent inconnues. On a effectué une étude longitudinale de 40 enfants entre 5 et 7 ans pour examiner le développement interactif de ces compétences. Chez les enfants n'ayant pas encore appris à lire il apparaît que les compétences phonologiques (segmentation en phones, segmentation en syllabes et fusion des sons) favorisent l'acquisition de la connaissance des lettres et que ces compétences, ainsi que la mémoire immédiate de symboles visuels ayant des équivalents sonores, ont un róle moteur dans le développement de la lecture. Le tableau change quand commence l'apprentissage de la lecture. Des analyses LISREL démontrent que c'est maintenant la lecture qui favorise le développement des compétences phonologiques et de la mémoire immédiate auditive, et que ces compétences phonologiques conduisent à leur tour à un développement de la mémoire à court terme visuelle. Les données génétique provenant de la période postérieure aux débuts de l'acquisition de la lecture sont en accord avec les dernières versions du modèle de la mémoire de travail (Baddeley, 1986). La lecture est le régulateur des compétences phonologiques (SON) et l'acquisition de celles-ci entraîne à son tour un développement de la mémoire immédiate de matériaux visuels symboliques. La conscience phonologique n'a de réelle valeur pour l'enfant que quand il éprouve le besoin de lire dans un système alphabétique donné, et la lecture joue alors un rôle actif dans l'acquisition d'un système de classification phonémique d'ensemble permettant la transformation des graphémes en phonèmes. Toutes ces acquisitions — système de classification phonémique, répertoire de correspondances grapho-phonétiques, et pratique de déomination du matériel verbal — contribuent à une stratégie d'auto-répétition articulée des items dénommables présentés visuellement. L'enfant devient capable d'utiliser la boucle articulatoire et ceci permet un accroissement de l'empan digital visuel. Les enfants de quatre à six ans utilisent un support visuo-spatial pour mkmoriser le matériel verbalisable présenté visuellement tandis que les enfants plus âgés dénomment le matériel et effectuent une auto-répétition articulée. Chi (1976) présente ces progrès de la mémoire à court terme comme un reflet du développement métacoznitif: les jeunes enfants ne dénomment pas et ne verbalisent pas spontanément des symboles présentés visuellement; ils prennent plutôt en considération les propriétts visuelles du matériau. Les enfants plus âgés par contre, font bien la différence entre un matériau symbolique et un matériau non-symbolique présenté visuellement en tirant parti des associations phonologiques et lexicales du premier, en dénommant les items et en se les répétant de manière articulée. Nos résultats suggèrent que ces stratégies sont pratiquées et deviennent significatives quand commence l'acquisition de la lecture lorsque l'accent est mis sur la transformation des symboles en sons. Nous suggérons donc qu'il existe une forte relation entre le codage phonologique des tâches de mémoire immédiate et l'apprentissage de la lecture, et que c'est l'acquisition des premières compétences de lecture qui soutend les changements génétiques dans les stratégies et les compétences mises en oeuvre dans les tâches de mémoire immédiate. L'acquisition de la lecture rend pertinent un traitement phonologique actif de la mkmoire immédiate et stimule donc le développement de ces compétences. La littérature en ce domaine a eu jusqu'ici tendance à se demander dans quelle direction s'applique la causalité. Elle s'applique dans les deux directions car une compétence nouvelle s'édifie inévitablement au début sur des compétences per-tinentes déjà présentes puis, étant utilisée, est en mesure de légitimer et de rendre plus pertinentes les compétences antérieures (Istomina, 1975) et provoque ainsi un nouveau développement de celles-ci. Au long de ce texte nous nous sommes servi de trois métaphores pour le développement des compétences: la formation d'un fleuve et d'un delta (voir Hardy, 1965), les régulateurs et les serveurs, enfin la symbiose. Il s'agit dans tous les cas d'images d'interactions réciproques d'éléments temporels. Il en est ainsi pour la croissance et le développement." @default.
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