FRINK Linked Data Fragments server

Matches in SemOpenAlex for { <https://semopenalex.org/work/W2150502290> ?p ?o ?g. }

• W2150502290 endingPage "253" @default.
• W2150502290 startingPage "218" @default.
• W2150502290 abstract "Reports from research and the larger educational community demonstrate that too many students have limited ability to comprehend texts. The research reported here involved a two-year study in which standardized comprehension instruction for representations of two major approaches was designed and implemented. The effectiveness of the two experimental comprehension instructional conditions (Content and Strategies) and a control condition were compared. Content instruction focused student attention on the content of the text through open, meaning-based questions about the text. In strategies instruction, students were taught specific procedures to guide their access to text during reading of the text. Lessons for the control approach were developed using questions available in the Teacher 's Edition of the basal reading program used in the participating classrooms. Student participants were all fifth graders in a low-performing urban district. In addition to assessments of comprehension of lesson texts and an analysis of lesson discourse, three assessments were developed to compare student ability to transfer knowledge gained. The results were consistent from Year 1 to Year 2. No differences were seen on one measure of lesson text comprehension, the sentence verification technique (SVT). However, for narrative recall and expository learning probes, Content students outperformed Strategies students, and occasionally, the Basal control students outperformed Strategies students. For one of the transfer assessments, there was a modest effect in favor of the Content students. Transcripts of the lessons were examined and differences in amount of talk about the text and length of student response also favored the Content condition. [Note: Margaret McKeown discusses the research presented in this article in a podcast presented by the “Voice of Literacy”: http:www.voiceofliteracy.orgposts34422.] تشير التقارير من الأبحاث والمجتمع التعلمي الكبير إلى أن عدد الطلاب الذين عندهم مهارات محدودة في فهم النصوص زيادة عن اللزوم. وقد اشتمل البحث المقدم ها هنا على دراسة مدتها سنتان فيها تم تصميم تعليم استيعاب معياري وتنفيذه لنماذج منهاجين رئيسيين. وقد تمت مقارنة فعالية حالتي تعليم استيعاب اختباري (المحتوى والاستراتيجيات) وحالة ضابطة. ركز تعليم المحتوى انتباه الطلاب على محتوى النص من خلال أسئلة مفتوحة مبنية على معنى النص. وفي تعليم الإستراتيجيات تم تعليم الطلاب عمليات معينة كي توجه سبيلهم إلى النص خلال قرائته. وقد تم تطوير المنهاج الضابط مستخدماً الأسئلة المتوفرة في طبعة الأستاذ من برنامج القراءة الأساسية المستخدمة في الصفوف المشتركة. كان كل المشتركين في الصف الخامس ومن منطقة شعبية منخفضة الأداء. بالإضافة إلى اختبارات استيعاب نصوص الدروس وتحليل خطاب الدرس تم تطوير ثلاثة اختبارات كي تقارن قدرة الطالب على تحويل المعرفة المكتسبة. وكانت النتائج متفقة من السنة الأولى إلى السنة الثانية ولم تجد اختلافات في مقياس استيعاب نص الدرس المسمى تقنية إثبات الجملة. لكن من حيث الاسترجاع السردي وسبر التعلم الاستعراضي تفوق طلاب المحتوى على طلاب الإستراتيجيات وفي بعض الأحيان تفوقت مجموعة طلاب الضابطة على طلاب الإستراتيجيات. وكان هنالك تأثير متواضع لصالح طلاب المحتوى في اختبار من اختبرات التحويل. وقد تم فحص نسخة الدروس والاختلافات في مقدار الحديث عن النص وطول رد الطالب وهذا أيضاً كان لصالح حالة المحتوى. [Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgposts34422.] 研究报告以及较为广大的教育社区均证明太多学生缺乏文本阅读理解能力。本报告是关于一项为期两年的研究，其研究目的是设计和实施代表着标准化阅读理解教学的两种主要教学法。该两个阅读理解教学法(内容和策略) 的实验组与对照组接受效能试验。内容教学组主要是透过使用开放式及以意义为主的问题，指导学生专注于理解文本的内容。策略教学组则教授具体的阅读策略程序，指导学生在阅读时跟随这些策略程序，帮助理解文本的意义。对照组所采用的教学法，只是使用参与班所采用的基本阅读课程教师用书中的问题进行教学。参加该项研究的都是来自学业成绩低的市区学校的小学五年级学生。研究者除了评估学生对课堂文本的理解能力和分析课堂话语之外，更发展了三项评估，以比较学生转移习得知识的能力。从第一年到第二年所得的研究结果均显示有一致性。在句子核对技巧(SVT)这项课堂文本理解测试的结果上，没有出现任何差别。然而，在叙事文记忆测试和说明文学习探析测试方面，内容组学生却比策略组学生有较好的成绩；基本课程对照组学生偶尔也会比策略组学生有较好的成绩。其中一项转移评估结果显示对内容组学生有些微较有利的效果。课堂对话文字记录的审查结果亦显示，内容组学生在谈论文本的份量和学生回应的长度方面，均较胜于其他组。 [Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgpostsxxxx.] Les comptes rendus de recherche et plus largement la communauté pédagogique indiquent que de trop nombreux étudiants ont des compétences limitées en compréhension de textes. La recherche que nous rapportons ici est une étude de deux ans au cours de laquelle on a planifié et mis en place un enseignement standardisé de la compréhension représentant les deux principales approches. On a comparé expérimentalement l'efficacité des deux conditions d'enseignement de la compréhension (le contenu et les stratégies) avec une condition contrôle. L'enseignement du contenu centrait l'attention de l'élève sur le contenu du texte à l'aide de questions ouvertes, basées sur le sens du texte. Dans l'enseignement par stratégies, on a enseigné aux élèves des stratégies pour guider leur accès au texte lors de la lecture de celui-ci. Les leçons du groupe contrôle ont été réalisées en utilisant les questions offertes dans le manuel du maître du programme de lecture de base des classes de cette recherche. Les élèves étaient tous les élèves de cinquième année d'une circonscription urbaine ayant de faibles résultats. Outre l'évaluation de la compréhension des textes des leçons et de l'analyse du discours de la leçon, on a développé trois évaluations pour comparer l'habileté des élèves à transférer les connaissances acquises. Les résultats ont été semblables la 1ère et la 2ème année. On n'a pas trouvé de différences dans la mesure de la compréhension du texte de la leçon par la technique de vérification de phrase. Cependant, pour le rappel de textes narratifs et informatifs, les élèves par l'approche du contenu ont dépassé les élèves par stratégies, et de même les élèves du groupe contrôle avec manuel ont dépassé les élèves par stratégies. Dans une des évaluations relatives au transfert, on a observé un modeste effet en faveur des élèves par le contenu. On a examiné des transcriptions de leçons, et les différences quant au temps passé à parler des textes et à la longueur des réponses des élèves est aussi en faveur de la condition par le contenu. [Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgposts34422.] Исследователи и педагогическое сообщество обеспокоены: слишком много учащихся демонстрируют ограниченную способность к восприятию текстов. В статье описано двухлетнее исследовании, для которого были разработаны и применены стандартные процедуры обучения пониманию текста в рамках двух основных подходов, существующих в этой области, – содержательного и методического. Эффективность этих подходов сравнивалась между собой и с результатами контрольной группы. Содержательный подход сосредотачивает внимание учащихся на содержании текста через постановку открытых, значимых вопросов. В рамках методического подхода школьников обучают определенным процедурам, которые позволяют понять текст в процессе чтения. Уроки в контрольной группе планировались на основе вопросов из Книги для учителя, сопровождающей базовую программу развития навыков чтения, по которой до этого учились все участники эксперимента – пятиклассники из городской школы с достаточно низкой успеваемостью. В дополнение к оценке понимания прочитанных текстов и к анализу учебного дискурса, были разработаны три оценочных критерия для сравнения умений учащихся ретранслировать полученные знания. Результаты были неизменны в течение двух лет. Никаких различий между группами не было отмечено по пониманию прочитанных текстов на уровне предложений (SVT). Однако, в сюжетном пересказе и в понимании сущностных моментов группа, обучавшаяся по содержательной модели, всегда оставляла остальные две группы позади, а контрольная группа изредка обгоняла группу, обучавшуюся по методической модели. По одному из параметров, связанных с ретрансляцией полученных знаний, также был отмечен незначительный перевес в пользу детей, обучавшихся в рамках содержательного подхода. При расшифровке стенограммы уроков определялось количество и длина высказываний учащихся по тексту. Здесь также преимущество осталось за детьми, учившимися по содержательной модели. [Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgposts34422.] Informes provenientes de la investigación y la comunidad docente en general demuestran que hay demasiados estudiantes que no entienden textos debido a sus limitadas habilidades. La investigación presentada aquí consta de un estudio de dos años en el cual se diseñó e implementó una instrucción estandardizada de comprensión para las representaciones de dos acercamientos importantes. Se comparó la eficacia de dos condiciones experimentales de comprensión de instrucción (Contenido y Estrategias) y una condición de control. La enseñanza del contenido concentró la atención de los estudiantes en el contenido del texto haciéndoles preguntas abiertas basadas en el significado del texto. En la enseñanza de estrategia, se les enseñaron a los estudiantes procesos específicos para guiar su entendimiento del texto al leer. Las lecciones para el grupo de control se basaron en las preguntas disponibles en la Edición para el Instructor del programa básico de lectura usado en los salones de clase que participaron en el estudio. Todos los estudiantes eran del quinto grado de un distrito urbano de bajo rendimiento. Además de la evaluación de la comprensión de textos usados en la lección y un análisis del discurso de la lección, se desarrollaron tres evaluaciones para comparar la habilidad de los estudiantes para transferir el conocimiento aprendido. Los resultados fueron constantes del Año 1 al Año 2. No se notó diferencia alguna en una de las medidas de la comprensión del texto, la técnica de verificar la oración (SVT por sus siglas en inglés). Sin embargo, los estudiantes de contenido lograron más que los estudiantes de estrategias en cuanto a recordar la narración y aprender de lo expuesto en la lectura y, de vez en cuando, los estudiantes básicos de control también lograron más que los estudiantes de estrategias. En una de las evaluaciones de transferencia los estudiantes de contenido sobrepasaron un poco a los otros. Se examinaron los guiones de las lecciones y se encontró que los estudiantes de contenido también sobrepasaron en la cantidad de conversación sobre el texto y la duración de sus respuestas. [Podcast: http:www.voiceofliteracy.orgposts34422.]" @default.
• W2150502290 created "2016-06-24" @default.
• W2150502290 creator A5001001475 @default.
• W2150502290 creator A5005846940 @default.
• W2150502290 creator A5012182889 @default.
• W2150502290 date "2009-07-01" @default.
• W2150502290 modified "2023-10-16" @default.
• W2150502290 title "Rethinking Reading Comprehension Instruction: A Comparison of Instruction for Strategies and Content Approaches" @default.
• W2150502290 cites W125545408 @default.
• W2150502290 cites W1576871768 @default.
• W2150502290 cites W1982416108 @default.
• W2150502290 cites W1984289558 @default.
• W2150502290 cites W1984732617 @default.
• W2150502290 cites W1986189951 @default.
• W2150502290 cites W1990689692 @default.
• W2150502290 cites W1998875551 @default.
• W2150502290 cites W2001564915 @default.
• W2150502290 cites W2004705484 @default.
• W2150502290 cites W2007036208 @default.
• W2150502290 cites W2009078273 @default.
• W2150502290 cites W2015204381 @default.
• W2150502290 cites W2016368913 @default.
• W2150502290 cites W2018936033 @default.
• W2150502290 cites W2024943267 @default.
• W2150502290 cites W2033723342 @default.
• W2150502290 cites W2033911879 @default.
• W2150502290 cites W2037346224 @default.
• W2150502290 cites W2039107287 @default.
• W2150502290 cites W2039596186 @default.
• W2150502290 cites W2040791046 @default.
• W2150502290 cites W2050500695 @default.
• W2150502290 cites W2055924487 @default.
• W2150502290 cites W2063426962 @default.
• W2150502290 cites W2065299064 @default.
• W2150502290 cites W2072287689 @default.
• W2150502290 cites W2075249108 @default.
• W2150502290 cites W2081298783 @default.
• W2150502290 cites W2084182205 @default.
• W2150502290 cites W2093889171 @default.
• W2150502290 cites W2106931114 @default.
• W2150502290 cites W2108070406 @default.
• W2150502290 cites W2110368289 @default.
• W2150502290 cites W2120709691 @default.
• W2150502290 cites W2120724933 @default.
• W2150502290 cites W2130418397 @default.
• W2150502290 cites W2139090538 @default.
• W2150502290 cites W2157212544 @default.
• W2150502290 cites W2159652499 @default.
• W2150502290 cites W2163815162 @default.
• W2150502290 cites W2169306834 @default.
• W2150502290 cites W4236575741 @default.
• W2150502290 cites W4301215780 @default.
• W2150502290 cites W4727666 @default.
• W2150502290 doi "https://doi.org/10.1598/rrq.44.3.1" @default.
• W2150502290 hasPublicationYear "2009" @default.
• W2150502290 type Work @default.
• W2150502290 sameAs 2150502290 @default.
• W2150502290 citedByCount "304" @default.
• W2150502290 countsByYear W21505022902012 @default.
• W2150502290 countsByYear W21505022902013 @default.
• W2150502290 countsByYear W21505022902014 @default.
• W2150502290 countsByYear W21505022902015 @default.
• W2150502290 countsByYear W21505022902016 @default.
• W2150502290 countsByYear W21505022902017 @default.
• W2150502290 countsByYear W21505022902018 @default.
• W2150502290 countsByYear W21505022902019 @default.
• W2150502290 countsByYear W21505022902020 @default.
• W2150502290 countsByYear W21505022902021 @default.
• W2150502290 countsByYear W21505022902022 @default.
• W2150502290 countsByYear W21505022902023 @default.
• W2150502290 crossrefType "journal-article" @default.
• W2150502290 hasAuthorship W2150502290A5001001475 @default.
• W2150502290 hasAuthorship W2150502290A5005846940 @default.
• W2150502290 hasAuthorship W2150502290A5012182889 @default.
• W2150502290 hasConcept C10050518 @default.
• W2150502290 hasConcept C134306372 @default.
• W2150502290 hasConcept C138885662 @default.
• W2150502290 hasConcept C144024400 @default.
• W2150502290 hasConcept C145420912 @default.
• W2150502290 hasConcept C15744967 @default.
• W2150502290 hasConcept C162446236 @default.
• W2150502290 hasConcept C19417346 @default.
• W2150502290 hasConcept C2777603413 @default.
• W2150502290 hasConcept C2778152352 @default.
• W2150502290 hasConcept C2778780117 @default.
• W2150502290 hasConcept C33923547 @default.
• W2150502290 hasConcept C36289849 @default.
• W2150502290 hasConcept C41008148 @default.
• W2150502290 hasConcept C41895202 @default.
• W2150502290 hasConcept C511192102 @default.
• W2150502290 hasConcept C554936623 @default.
• W2150502290 hasConcept C88610354 @default.
• W2150502290 hasConceptScore W2150502290C10050518 @default.
• W2150502290 hasConceptScore W2150502290C134306372 @default.
• W2150502290 hasConceptScore W2150502290C138885662 @default.
• W2150502290 hasConceptScore W2150502290C144024400 @default.
• W2150502290 hasConceptScore W2150502290C145420912 @default.
• W2150502290 hasConceptScore W2150502290C15744967 @default.

• next