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• W24793461 abstract "Projekte haben sich im Physikunterricht in Deutschland insbesondere in Lehrplanen und in Lehrerfortbildungsveranstaltungen etabliert als eine Erganzung zum Frontalunterricht. In der Schulpraxis werden insbesondere an Gymnasien „Projekttage“ veranstaltet, – im Allgemeinen am Ende des Schuljahrs. Allerdings sind in der 1. und 2. Phase der Lehrerbildung noch Defizite bezuglich der theoretischen und praktischen Aus- und Aufarbeitung der Projektidee zu vermuten. Auch angesichts der zweifellos weiterhin bestehenden Dominanz des Frontalunterrichts (s. z.B. Meyer & Meyer 1999) erscheint es notwendig, die Projektidee nicht nur zu beschreiben sondern auch durch Beispiele zu erlautern. Die ursprungliche padagogische Begrundung von Unterrichtsprojekten hangt mit der Losung von Problemen mit gesellschaftlicher Relevanz zusammen. Dabei erwerben die Lernenden Sachkompetenz, arbeitmethodische und soziale Kompetenzen (Schroder & Schroder 1999). Heutzutage ist die gesellschaftliche Relevanz der Thematik keine notwendige Bedingung. Ein hinreichender Grund ist die Relevanz fur die Schulerinnen und Schuler, also Projekte, die die Schuler interessieren und fur die Physik und/oder die physikalische Technik motivieren konnen. Auch solche Projekte implizieren allgemeine Ziele wie Kommunikationsfahigkeit, Kooperationsfahigkeit, Problemlosefahigkeiten, das Verknupfen fachspezifischer mit fachuberschreitenden Kontexten. Andererseits sollte die Gelegenheit genutzt werden, gesellschaftliche Probleme, die mit Physik zusammenhangen vor allem durch Projekte und projektorientierten Unterricht zu erschliesen und modellhaft zu losen. Die folgenden Beispiele, „Die Sonne schickt uns keine Rechnung“, „Wir fotografieren mit einer selbstgebauten Kamera“ und „Induktionsmotore“, sind in der Primarstufe, der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe II erprobt. Sie illustrieren die Spannweite des Projektbegriffs. Die idealtypischen Darstellungen Freys (2005) sind dabei in keinem der Beispiele realisiert. Denn um ein Scheitern der Projekts moglichst zu vermeiden, treffen die Lehrkrafte Vorentscheidungen fur die Projekte, nicht die Schuler. Als Folge dieser Auffassung versteht es sich auch, dass jungere Schuler starker unterstutzt werden als altere. Das bedeutet anderseits nicht, alle Schwierigkeiten aus den Lernwegen der Schulergruppen zu raumen, sondern dass Lehrer in „Notfallen“ helfend eingreifen. Wie kann sich eine Lehrkraft auf solche Situationen vorbereiten? Zu einem Uberblick uber mogliche Ziele und zu den in einem Thema steckenden unterrichtlichen Moglichkeiten kommt man durch eine didaktische Analyse (s.Kap. 2). Eine fachliche Analyse und notwendige Elementarisierungen grenzen diese Moglichkeiten unter Umstanden wieder ein und gibt auserdem Lehranfangern die notwendige Sicherheit und Souveranitat vor den Lernenden. Eine pragmatische Analyse beschaftigt sich mit den Randbedingungen eines Projekts wie Zeitaufwand, Material-, Gerate-, Literaturbeschaffung und den damit verbundenen Kosten. Abhangig von der Komplexitat und der Schwierigkeit der Thematik konnen auch Schulerinnen und Schuler an diesen Analysen beteiligt werden, - spatestens in der Sekundarstufe II." @default.
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